1. Renforcer la compétence disciplinaire des futurs enseignants
2. Une première sensibilisation à l’exercice du métier

1. mise en place d’un véritable programme national pour le concours de professeur des écoles
2. mise en place d’un programme renforçant la bivalence des futurs professeurs de lycées professionnels d’enseignement général
3. définition des principes qui doivent guider la conception des programmes de Capes
4. création d’un comité de suivi des concours
5. établissement d’une carte de préparation aux concours

1. Une innovation : l’introduction pour tous les candidats d’une sensibilisation au métier

1. l’obligation d’un stage de sensibilisation si celui-ci n’a pas été effectué en licence
2. nouvelle conception de l’entretien avec le jury

1. La modification du calendrier des concours

1. 4 principes à la base de la conception de la formation
2. une vision cohérente de l’ensemble de la formation
3. une formation d’adulte
4. des liens entre théorie et pratique

1. Rendre plus cohérents et plus tournés vers la professionnalisation les contenus

1. la formation aux champs disciplinaires

¤ renouvellement de la formation des professeurs des écoles

¤ la dominante de formation

¤ une formation des professeurs de toutes les disciplines leur permettant de faire acquérir aux élèves la maîtrise de la langue française

¤ l’initiation aux nouvelles méthodes

2. la formation générale
3. formation aux techniques et aux outils

¤ travail de la voix et travail sur la communication

¤ les technologies de la formation et de la communication

1. Une formation recentrée sur les stages : améliorer les stages pour en faire de véritables occasions de découvertes, d’entraînement et de réflexion sur toutes les dimensions du métier

¤ contact avec les 3 cycles de l’école primaire pour les professeurs des écoles

¤ stages en responsabilité effectués en collège pour les professeurs des lycées et collèges stagiaires

¤ analyses de pratique dans le cadre de groupes pluricatégoriels

2. La reconnaissance nationale des années de formation : organiser l’évaluation de la formation de manière à favoriser l’implication des étudiants-stagiaires dans la préparation à leur métier

1. la validation de l’année de professionnalisation
2. une innovation : l’attribution d’un mastaire sous certaines conditions aux titulaires d’un concours de recrutement

1. représentation de tous les corps
2. nouvelles conditions de recrutement des formateurs
3. équipes de formateurs formée de permanents et d’enseignants en service partagé
4. formation des formateurs

J’avais indiqué qu’avant Pâques, je proposerai de nouvelles orientations capables de donner une nouvelle impulsion à la formation des enseignants. Le moment est venu. Promesse faite, promesse tenue.

Bien évidemment, la rénovation de la formation des enseignants n’est ni une fin en soi, ni un chantier isolé ; elle s’inscrit dans l’ensemble de notre projet pour l’école et doit être parfaitement en cohérence avec les autres chantiers sur lesquels je me suis engagé voici dix mois et qui avancent pas à pas : réforme des lycées, plan de transformation de l’école primaire, refonte de l’élaboration des programmes, éducation artistique, mise en place des internats, nouveau statut du chef d’établissement, nouveau budget, plan pluriannuel et, dans quelques semaines, rénovation des collèges. Tout cela forme un ensemble porté par un même projet politique

L’école est, en effet, - chacun en convient – un enjeu politique majeur ; c’est une question centrale de notre temps qui, tout à la fois, touche chacun personnellement dans ce qu’il a de plus cher – l’avenir de ses propres enfants – et concerne le projet commun que nous formons pour notre société tout entière : une société que nous voulons plus juste et plus solidaire, pacifiée et généreuse, une société pour lequel tout le gouvernement s’engage et se bat quotidiennement.

Que peut l’école pour avancer vers cet idéal ? Evidemment pas tout et pas tout toute seule : elle a besoin de l’effort des parents et, plus généralement, de celui de tous les citoyens. Elle a besoin d’être épaulée par le travail qui s’effectue dans bien d’autres domaines : la politique de le ville, la santé, la formation des adultes, l’action culturelle, etc. Mais si l’école ne peut pas tout, elle a, évidemment, un rôle essentiel à jouer.

Les enseignants le savent bien, eux qui se sentent parfois un peu isolés dans des situations parfois très difficiles et à qui je voudrais rendre hommage ici. Ils exercent leur métier avec conscience, conviction et courage. Leur travail est devenu, en effet, un des plus difficiles qui soit : instituteurs et professeurs ont dû faire face à de nouveaux publics, à de nouveaux comportements des élèves, à de nouvelles attitudes des familles et à de fortes évolutions sociales qui ont singulièrement compliqué leurs tâches. Mais les enseignants, en dépit de ces phénomènes, savent bien aussi que s’ils ne peuvent pas tout faire tout seuls, ils ont néanmoins un réel pouvoir, au quotidien dans leur classe, pour porter chaque enfant et chaque adolescents au plus haut niveau possible, pour combattre la fatalité sociologique, susciter le goût du savoir et apprendre aux jeunes qui leur sont confiés à travailler ensemble dans la sérénité.

Pour les aider dans cette tâche, j’ai engagé une ensemble d’actions centrées sur quelques principes fondamentaux :

• la reconnaissance de toutes les formes d’intelligence (intelligence conceptuelle, intelligence concrète, intelligence sensible) ;

• la prise en compte de compétences essentielles à notre temps que sont la possibilité de s’exprimer dans une langue étrangère et d’utiliser les technologies d’information et de communication ;

• la nécessité pour les enseignants de travailler autrement, en équipe, en mutualisant leurs compétences réciproques ;

• la nécessité de renforcer l’évaluation comme l’innovation pédagogique.

Si je m’attache aujourd’hui à la formation des enseignants, c’est donc, d’abord, pour incarner ces principes dans un domaine essentiel : essentiel parce que tous les efforts faits par ailleurs pourraient être compromis sans une excellente formation appropriée à nos objectifs. Je propose donc aujourd’hui une meilleure formation initiale d’abord, un accompagnement dans l’entrée dans le métier ensuite, et, enfin, une formation continue susceptible de les aider, tout autant, à approfondir leur spécialité et à s’ouvrir à de nouvelles perspectives.

Ainsi, j’en suis convaincu, ils seront mieux à même d’accompagner l’école dans son évolution et d’y participer activement. Ainsi, ils pourront, plus efficacement, transmettre efficacement les connaissances nécessaires à leurs élèves et aider chacun d’entre eux à se révéler dans un domaine où il pourra accéder à l’excellence.

Notre objectif, ce sont des élèves capables de comprendre le monde dont ils héritent et de le transformer, capables d’accéder à l’information de manière critique, capables de communiquer entre eux de manière pacifique et d’approfondir les aspects de notre culture qui correspondent à leurs goûts et à leurs aptitudes. Notre objectif, c’est de construire une école où, tout à la fois, se transmettent les connaissances objectives et se développent, dans le respect d’autrui, les subjectivités et les talents réciproques.

C’est celle même attention qui doit être au cœur de la formation des enseignants : à la fois comme objectif de celle-ci et comme principe de son fonctionnement. L’unité profonde entre ce que nous voulons pour nos élèves et la manière de former leurs maîtres est l’axe politique majeur du projet que je présente.

Nous ne partons pas de zéro. Une transformation capitale du système de formation, fut opérée il y a dix ans par Lionel Jospin, en application de la loi d’orientation de 1989 : la création des IUFM. En dix ans les IUFM ont formé près de 200.000 nouveaux enseignants ; ils ont amélioré la préparation à la profession, mobilisé des énergies venues d’institutions diverses, répondu à certaines attentes de la société. Il y a là incontestablement une réussite qu’il faut saluer : j’en profite pour remercier tous les directeurs et leurs équipes qui, parfois dans un environnement peu favorable, en butte à des critiques venues de tout bord, ont maintenu le cap, et rempli la mission particulièrement difficile qui leur avait été confiée. L’heure est venue, maintenant, de tirer les leçons positives du travail effectué, d’examiner les demandes de nombreux partenaires institutionnels et syndicaux qui apparaissent dans le rapport de MM. Brihault et Cornu, mais aussi de tirer des enseignements du tout récent rapport du Comité National d’Evaluation, et, également, de tenir compte des insatisfactions et des propositions exprimées ici ou là, notamment par les étudiants et les stagiaires, pour améliorer l’ensemble du système de formation.

Cette rénovation s’impose également pour des raisons liées aux profondes mutations du contexte social de l’éducation. Les situations d’enseignement sont devenues plus hétérogènes et dans certains cas plus difficiles que par le passé. Le public scolaire s’est considérablement accru, ce qui correspond à une réelle démocratisation de l’enseignement : mais à la démocratisation de l’accès n’a pas toujours correspondu la démocratisation du succès : nous devons désormais relever le défi de la réussite du plus grand nombre.

Par ailleurs, les connaissances évoluent de plus en plus vite et l’école ne peut l’ignorer. Les techniques progressent ; l’arrivée en force des technologies de l’information et de la communication modifie les savoirs et l’accès aux savoirs et renouvelle inévitablement la donne pédagogique.

De plus, le nombre de jeunes que nous devons former aux métiers de l’enseignement dans les années qui viennent est considérable. Un nouvel enseignant sur deux sera recruté d’ici 10 ans. Il nous faudra attirer un grand nombre d’étudiants vers ces professions de l’enseignement, leur donner une formation de qualité et mieux les préparer à faire face aux problèmes qu’ils rencontreront. Il nous faut ainsi gagner à la fois une bataille quantitative et une bataille qualitative.

Enfin, sur le fond, j’ai la conviction que la formation des enseignants est à cet égard la seule véritable alternative à l’exclusion : on peut bien faire toutes les réformes de structures possibles, si les enseignants ne sont pas prêts à affronter l’hétérogénéité, l’aide individualisée, le dialogue avec les parents, s’ils ne maîtrisent pas les savoirs à enseigner et les méthodes pour les transmettre, on finira toujours par traiter l’échec par l’exclusion. Or, le pari de l’école républicaine, c’est de toujours faire en sorte qu’il y ait une autre solution à l’échec que l’exclusion. Toute la formation des enseignants doit être tramée par cette conviction : aucun être ne doit être exclu de l’accès à la culture.

Rénover la formation des enseignants ne peut évidemment se faire sans une certaine conception de ce métier. Sur ce point il me paraît urgent de mettre fin aux oppositions stériles : entre le haut niveau de formation disciplinaire et la professionnalisation, il n’y a aucune incompatibilité, bien au contraire. Les universités, elles-mêmes, comme les grandes écoles, ont, depuis plusieurs années, développé des formations professionnelles qui sont dispensées à des étudiants disposant d’un socle disciplinaire solide et qui mobilisent des spécialités diverses pour la préparation à un métier. Cela n’a nullement amené les universités au moindre abandon en termes de niveau d’exigence disciplinaire pour ses professeurs, bien au contraire : une formation professionnelle exigeante amène les différentes spécialités à progresser pour donner le meilleur d’elles-mêmes, dans la perspective de former les professionnels les plus compétents possibles. La formation des médecins – même si elle doit être améliorée sur certains points – représente un exemple intéressant de contributions disciplinaires diverses au service de la formation d’un praticien-expert. Il en est de même pour certaines formations d’ingénieurs. Il n’y a pas de raison pour que nous ne puissions pas faire, dans l’Education nationale, ce que nos propres spécialistes recommandent pour les autres secteurs.

Aussi, je veux, dans un même mouvement, et avec la même énergie :

• renforcer la formation intellectuelle et disciplinaire des futurs professeurs
• améliorer leur préparation au métier.

Pour permettre aux enseignants d’articuler harmonieusement formation disciplinaire et formation professionnelle, il convient de développer chez eux la prise de distance critique, aussi bien par rapport aux savoirs que par rapport aux pratiques. C’est cette prise de distance qui leur permettra de mettre en œuvre, pour la suite de leur carrière, des capacités d’inventivité, d’analyse, d’appréhension et de compréhension des problèmes scolaires et éducatifs. Car les étudiants et les professeurs stagiaires n’apprendront pas tout à l’Université ou à l’IUFM, mais ils devront pouvoir disposer des outils intellectuels nécessaires pour évoluer au cours de leurs années d’exercice et s’adapter à des élèves divers, des classes différentes, des situations variées ; ceci sans renoncer à leurs exigences fondamentales et en développant leurs propres activités intellectuelles. Il faut donc mettre en contact des futurs maîtres avec les savoirs en constitution et les résultats de la recherche. C’est, entre autres, par là que passe le développement des capacités d’évolution des enseignants.

Evidemment, la formation ne s’arrête pas à la fin de la deuxième année d’IUFM : les jeunes professeurs, qui peuvent éprouver des difficultés dans l’exercice d’un métier difficile, ont besoin d’un accompagnement au moment de leur entrée dans le métier ; la formation donnée alors est d’autant plus profitable qu’elle répond à des problèmes rencontrés et à des difficultés éprouvées. J’ai décidé que cet accompagnement dans le métier se ferait pendant la première et pendant la deuxième année d’exercice. Cela complètera efficacement la formation dispensée en IUFM et préparera la participation à la formation continue.

En effet, il est inconcevable, pour moi, qu’un enseignant arrête d’apprendre, de s’informer et de se former quand il entre dans le métier. L’enseignant ne comprend les difficultés de ses élèves que s’il est lui-même dans une dynamique intellectuelle et réfléchit sur les savoirs qu’il enseigne, les pratiques qu’il met en œuvre comme les enjeux du système éducatif. C’est pourquoi il est essentiel d’aider les enseignants à continuer à se former. Dans un univers qui bouge sans cesse il faut les aider à assumer les évolutions qu’impliquera l’exercice de leur métier ; il faut aussi les aider à s’engager dans des travaux personnels, dans leurs disciplines ou dans d’autres, à découvrir de nouveaux champs culturels, à s’engager, s’ils le souhaitent, dans la recherche universitaire ou dans l’action culturelle. Cela nécessite de refonder la formation continue.

Actuellement, nos cursus d’études sont organisés de telle façon que l’étudiant commence à se préparer à son futur métier l’année de préparation au concours, autrement dit en première année d’IUFM. Et la préparation au métier commence, pour beaucoup d’entre eux (pour 40% des professeurs des écoles et pour la plupart des professeurs du second degré)au moment de la deuxième année d’IUFM. Ceci est insuffisant, que ce soit pour l’acquisition d’une bonne compétence disciplinaire, ou pour celle d’un bon savoir-faire dans la pratique de l’enseignement. J’entends donc améliorer cette formation en agissant sur chacun des moments du parcours de l’étudiant : sur l’année de licence, sur l’année de préparation au concours et sur l’année de professionnalisation : trois années que je vais vous présenter successivement.

• L’année de licence
• L’année de préparation au concours (première année d’IUFM)
• L’année de professionnalisation(deuxième année d’IUFM)

Tous les futurs enseignants sont désormais titulaires au moins d ‘une licence : c’est là la garantie de l’indispensable niveau universitaire que doit avoir atteint tout candidat aux concours de recrutement.

Mais cette formation est, le plus souvent, une formation à une seule discipline : c’est donc une formation solide mais qui reste insuffisante pour les futurs professeurs des écoles, qui doivent devenir polyvalents, et pour les professeurs de lycées professionnels d’enseignement général voire pour les professeurs des lycées et collèges

Le deuxième problème que pose cette année de licence, c’est que ces futurs professeurs ne se voient proposer aucune approche, si modeste soit-elle, de leur futur métier, alors que nombre de leurs camarades, qui se destinent à d’autres professions , commencent à suivre des stages.

J’entends donc dès la licence

• renforcer la compétence disciplinaire des futurs enseignants
• leur proposer une première sensibilisation au métier.

1. Renforcer la compétence disciplinaire des futurs enseignants

Je propose donc de renforcer la compétence disciplinaire des étudiants qui se destinent aux carrières de l’enseignement en leur proposant des compléments de formation dans d’autres disciplines ou dans des aspects nouveaux de la discipline étudiée.

 J’estime en effet que garantir le bon niveau scientifique des futurs professeurs c’est, entre autres formules, leur proposer d’acquérir, dans le cadre des licences existantes, des savoirs complémentaires, indispensables à l’exercice de leur futur métier.

Il ne s’agit nullement d’inventer une nouvelle licence, ni de toucher en quoi que ce soit aux licences actuelles. Il s’agit d’utiliser le cadre de l’option libre que proposent de nombreuses licences : proposons à un futur licencié de mathématiques une option de français s’il veut devenir instituteur. Proposons à un futur licencié de lettres une option d’histoire s’il veut devenir professeur de lycée professionnel en lettres-histoire. Enfin, organisons, toujours dans le cadre de cette option, des enseignements qui appartiennent au champ disciplinaire de la licence, mais qui permettent une autre approche, utile au futur professeur : un enseignement favorisant le renforcement de la culture générale dans la discipline, un enseignement d’histoire de la discipline, d’épistémologie de la discipline, enseignements que j’exhorte les universités à développer, en licence ou en maîtrise.

Enfin, pour les professeurs des écoles et les professeurs de lycées professionnels qui le souhaiteront, je propose de développer les licences pluridisciplinaires, qui constituent de bonnes licences, ouvrant à divers débouchés, permettant l’accès en maîtrise ; ces licences qui ne sont pas du tout des "  licences pour instituteurs " sont centrées sur une discipline et comportent des enseignements portant sur une ou deux autres disciplines. Un futur professeur des écoles pourra avoir intérêt , par exemple, à préparer une licence lettres-arts. Un futur professeur de lycée professionnel gagnera à préparer, par exemple, une licence mathématiques-sciences.

Je demande donc aux universités de mettre en place de tels dispositifs. Certaines d’entre elles l’ont déjà fait et je m’en félicite. J’inciterai les universités à aller en ce sens au moyen de la politique contractuelle et par le biais des habilitations aux préparations de concours que j’évoquerai tout à l’heure.

Les formations des professeurs des lycées professionnels de spécialité technique posent un problème : celui de l’absence de candidats titulaires de la licence.

Avec Jean-Luc Mélenchon, je souhaite proposer aux candidats qui ne disposent pas suffisamment de possibilités de formation après le DUT et le BTS, des licences adaptées pouvant tenir compte du précédent des licences professionnelles, dispositif qui se complètera par un système de validation d’acquis de l’expérience.

Je rappelle que pourront se présenter au concours de professeurs de lycées professionnels des spécialités professionnelles pour lesquelles il n’existe pas de licence, les détenteurs d’un diplôme comme le DUT ou le BTS ayant à leur actif 5 années d'activité professionnelle, et sous certaines conditions, les détenteurs d’un diplôme comme le baccalauréat professionnel ou technologique ayant 7 années de pratique professionnelle, ou d’un CAP ou d’un BEP ayant 8 années de pratique professionnelle.

Je souhaite, pour un nombre limité de spécialités professionnelles pour lesquelles il n’existe pas de diplôme au niveau du baccalauréat et présentant des difficultés de recrutement, mettre en place des modalités permettant l’adaptation ou la mise à niveau des candidats potentiels.

L’effort en direction des professeurs de lycées technologiques et professionnels doit être un effort collectif de toutes les instances de formation ; il en va de l’avenir de ces enseignements ; il en va de la dignité de ces filières qui doivent devenir véritablement attractives pour de futurs enseignants. Il n’est pas acceptable que l’accès au professorat en lycée professionnel soit une véritable course d’obstacles pour des étudiants pourtant compétents et motivés. de toutes les instances de formation ; il en va de l’avenir de ces enseignements

c) Les responsables de la formation des futurs professeurs d’éducation physique et sportive ont ouvert le chemin : ils proposent un dispositif qui, de la licence jusqu’à l’entrée dans le métier, conjugue harmonieusement toutes les nécessités de la formation : c’est un modèle de réussite et je m’en félicite.

Mais la formation des futurs enseignants suppose une préparation à l’exercice pratique du métier. Bien entendu, il ne saurait être question, au niveau de la licence, d’une véritable formation à la profession d’enseignant. Ceci serait prématuré. Mais il est essentiel que l’étudiant qui souhaite s’engager sur les voies de l’enseignement, puisse bénéficier, avant même le concours, et donc dès la licence, d’une première sensibilisation au métier : je demande donc qu’il effectue un court stage dans un établissement scolaire, ne serait-ce que pour conforter sa vocation. (Si l’étudiant n’effectue pas ce stage en licence, il sera tenu de le faire l’année de préparation du concours) Ce passage en établissement (observation de cours, suivi d’une classe dans toutes ses activités, suivi d’un élève etc) sera pour lui l’occasion d’une première interrogation sur les rapports entre les savoirs qu’il possède ou qu’il acquiert et les savoirs qu’il aura à transmettre, d’une première réflexion sur l’acte pédagogique.

Je me félicite de ce que certaines universités aient déjà, depuis plusieurs années, organisé de tels dispositifs (parfois dès le Deug) souvent avec l’aide des IUFM. Je demande à ce que ces initiatives heureuses soient généralisées.

• La recherche d’une plus grande égalité des candidats dans la préparation aux concours.
• La transformation des programmes des concours
• L’introduction, pour tous les candidats d’une sensibilisation au métier
• La modification du calendrier des concours
• L’établissement d’une carte des préparations au concours.

. L’accès à l’année de préparation au concours donne lieu, actuellement, à une sélection opérée par l’IUFM. Les critères de cette sélection ne sont pas les mêmes selon les IUFM. Les uns proposent des questions à choix multiples (QCM), les autres un examen de dossiers, suivi d’un entretien, d’autres encore combinent plusieurs formules. Tout cela est source de difficultés, et génère, chez les étudiants, un sentiment de frustration ou d’injustice.

Je veux mettre fin à cette situation. Je veux affirmer ici le principe de l’égalité de tous devant la préparation au concours. Nous avons un devoir d’accueil de tous les nouveaux candidats aux carrières de l’enseignement. Ceci se traduira, au plus tard à la rentrée 2002, par le droit, pour tous les candidats aux concours de recrutement du second degré de bénéficier, lorsqu’ils sont candidats pour la première fois, des préparations proposées . Tous les nouveaux candidats auront le droit de suivre l’ensemble des enseignements organisés pour la préparation aux concours. Cette mesure n’exclut pas que l’on puisse accueillir dans les formations des étudiants ayant échoué auparavant.

En ce qui concerne les professeurs des écoles, les candidats sont si nombreux – et je m’en réjouis profondément – qu’ils ne peuvent pas tous être accueillis dans les IUFM au risque d’un engorgement, voire d’un blocage complet qui desservirait évidemment les étudiants. Le sentiment d’injustice – parfaitement justifié – vient de ce qu’actuellement la nature des épreuves d’admissibilité, qui se déroulent en fin de première année d’IUFM, avantage les étudiants qui préparent ces épreuves dans l’IUFM : en effet, la présence de questions de didactique, la nécessité de présenter un dossier faisant état d’un stage, tout cela permet de penser aux candidats qui préparent ce concours en " candidats libres ", qu’ils n’ont pas les mêmes chances d’être reçus. Je comprends leur ressentiment.

Aussi j’ai décidé qu’à partir de 2002, les épreuves d’admissibilité au concours de professeur des écoles ne comporteraient pas de dimension professionnelle (inconvénient qui sera largement compensé ensuite j’y reviendrai). Celles-ci auront simplement pour fonction de tester la culture générale des candidats dans deux disciplines : Lettres et Sciences. Ces épreuves, pour lesquelles il y aura un programme national, pourront donc être préparées de la même manière au sein de l’IUFM, dans les universités qui le souhaiteront ou par le CNED. Elles permettront de choisir au sein d’un effectif nombreux ceux des candidats qui, devenant admissibles, auront de grandes chances de devenir professeurs des écoles. Cette double fonction de vérification des connaissances et de sélection des admissibles implique que la date de l’écrit du concours de professeurs des écoles soit fixée assez tôt dans l’année, c’est-à-dire en décembre ou janvier (ce qui comportera d’autres avantages dont je parlerai plus loin).

Je souhaite par ailleurs, pour augmenter les chances des candidats mettre fin au dispositif actuel qui impose que tous les concours de professeurs des écoles aient lieu le même jour dans toutes les académies : je ferai en sorte que les candidats puissent tenter leur chance plusieurs fois :les concours seront fixés à 3 ou 4 dates différentes. Je demanderai aux directeurs d’IUFM d’accueillir un nombre plus important de candidats à l’entrée à l’IUFM(en étant particulièrement attentifs à ceux qui se présentent pour la première fois).

Je souhaite que l’on s’oriente à terme vers une procédure où l’on pourrait offrir une chance à ceux qui le souhaitent.

En tout état de cause, l’accès aux concours restera ouvert à des candidats qui n’auraient pas pu ou pas souhaité suivre les enseignements organisés.

Les contenus de formation de l’année de préparation au concours sont déterminés bien évidemment par les programmes de ces concours. Ceux-ci doivent permettre d’accroître les compétences du futur professeur dont la formation ne saurait s’arrêter à la licence : il s’agit ici de renforcer chez lui les compétences disciplinaires –qui seront confortées tout au long de l’année de préparation au concours- et les compétences liées à l’exercice du métier : clarté du discours, efficacité de la communication orale, savoir-faire dans les exercices de travaux pratiques, connaissance de quelques aspects de la profession future.

La situation actuelle n’est pas satisfaisante : Je songe en particulier au programme du concours de professeur des écoles. Celui-ci, actuellement, varie d’une académie à l’autre. Il manque de rigueur et de précision. Sur d’autres aspects, il pêche par un excès de technicité. Cette situation est mal ressentie par les étudiants ; elle est préjudiciable à la lisibilité et à la qualité de la formation.

C’est là une question majeure que j’entends bien résoudre. J’ai donc décidé que, désormais, le programme du concours de professeurs des écoles sera national : les conditions de recrutement doivent être les mêmes partout, afin de permettre aux étudiants de tenter leurs chances dans plusieurs académies et de bénéficier d’un même niveau de formation sur l’ensemble du territoire.

L’écrit sera constitué de deux épreuves de culture générale: une en lettres, une en sciences.

Les épreuves d’admission resteront les mêmes qu’à présent ; mais leur contenu devra évoluer : l’épreuve qui consiste en un entretien, et qui est en partie fondée sur l’expérience du stage, devra comporter une interrogation sur l’enseignement du français et des mathématiques qui, pour des problèmes liés au nombre de candidats qui s’y préparent, ne constitueront plus des éléments de l’écrit. Pour le reste, sera maintenue la structure des épreuves actuelles qui seront orientées vers les problèmes de l’enseignement des champs disciplinaires.

Quant aux disciplines non choisies au concours, elles feront l’objet d’une formation en deuxième année d’IUFM.

Je précise par ailleurs que dans la logique des mesures que j’ai prises sur l’apprentissage obligatoire d’une langue vivante à l’école, j’ai décidé que tous les candidats au concours des écoles devront, au plus tard à la rentrée 2003, être titulaires du certificat de langues de l’Enseignement supérieur (le CLES) niveau 2 ou du diplôme de compétence en langues (DCL) niveau 3, ou d’un certificat équivalent. S’ils n’en sont pas détenteurs, ils seront tenus de le passer avant l’oral du concours. La même exigence concernera les candidats aux autres concours de recrutement de l’enseignement. Universités et IUFM sont ainsi invités à prévoir les dispositifs nécessaires.

Le programme du Certificat d’Aptitude aux fonctions de Professeur de Lycée Professionnel d’enseignement général devra être conçu de manière à mieux assurer la bivalence des enseignants, indispensable dans les établissements où ils enseignent . Ceci passe par une préparation intensive à celle des épreuves orales qui portera sur la discipline dont le candidat n’est pas spécialiste.

Par ailleurs, sur proposition de M. Mélenchon, ce CAPLP de type professionnel donnera une grande part aux composantes pratiques tant dans le domaine des méthodes d’enseignement de chaque discipline que dans le domaine pédagogique : l’enseignement en lycée professionnel requiert, en effet, des maîtres capables de faire face à des problèmes complexes, de redonner espoir, courage et dignité à des élèves qui ont parfois vécu des situations particulièrement difficiles.

En ce  qui concerne les programmes des CAPES, le problème qui se pose dans certains cas n’est pas, contrairement à ce qui a parfois été dit, celui de l’opposition entre théorie et pratique. Il est bien plutôt celui de la définition des enseignements théoriques qui sont utiles à de futurs enseignants. Une réflexion a été ouverte au sujet des épreuves de certains concours. D’autres seront proposées. Dans quel esprit peut-on les conduire ? Permettez-moi quelques remarques .

Un professeur de collège ou de lycée, spécialiste d’une ou de deux disciplines, doit avoir la capacité de s’informer de façon approfondie sur une question, d’analyser et de synthétiser des sources de documentation diverses, de trouver aisément les accès aux travaux d’une recherche en constante évolution. Par ailleurs, il est bon qu’il ait, sinon des " clartés de tout ", du moins des connaissances suffisamment larges pour ne pas être totalement démuni dans l'exercice quotidien de son métier ; bref il est souhaitable qu’il dispose d’une solide culture générale.

Les programmes du CAPES devront donc répondre à cette double nécessité : ils seront conçus de manière à conduire les candidats à un travail d’approfondissement dans un ou plusieurs domaines, sur une ou plusieurs questions, et aussi de manière à conforter leur culture générale dans la ou les disciplines concernées ; bref de manière à former des " spécialistes cultivés " qui pourront aborder avec aisance les programmes des collèges et des lycées.

Au total, les épreuves du CAPES, avec cette double exigence, devront garantir le haut niveau disciplinaire des futurs enseignants, niveau acquis grâce aux trois années d’études qui précèdent le concours et grâce à l’ensemble de l’année de préparation à ce concours.

Je retiens de toute la réflexion que je viens d’évoquer devant vous, qu’il est, à certains moments, indispensable de faire évoluer les concours, et qu’en même temps ces évolutions doivent se faire dans la concertation la plus large, sans à coups brusques et traumatisants, en pleine transparence et avec le maximum d’efficacité. Dans cette perspective, je crée un haut comité de suivi des concours qui sera présidé par un universitaire ; ce comité sera composé d’ inspecteurs généraux, de présidents de jury, des présidents des groupes d’experts chargés de la conception des programmes d’enseignement, de membres du conseil national des programmes, de représentants de la Conférence des présidents d’Université et de la Conférence des directeurs d’IUFM, d’ universitaires et de professeurs de terrain. Son objectif sera d’établir un bref cahier des charges à l’attention des présidents de jury, d’examiner, tous les quatre ans, les modalités et les contenus des concours et de faire des propositions quant à leur éventuelle évolution après un dialogue approfondi avec l’ensemble des partenaires concernés : syndicats enseignants, syndicats étudiants, associations professionnelles, associations de spécialistes, inspections etc.

J’ai demandé à Monsieur Alain Boissinot, inspecteur général de l’Education Nationale de présider à la constitution de ce haut comité et d’étudier, dès maintenant, les modifications nécessaires.

Il me reste à évoquer une dernière question concernant cette année de préparation aux concours, celle d’une carte des préparations des concours du second degré. Soyons clairs : parler d’une " carte des formations ", ce n’est pas restreindre de façon technocratique le nombre de préparations aux concours. C’est, parfois, concentrer des forces pédagogiques trop diluées afin de mieux servir l’intérêt des candidats aux concours. C’est aussi s’assurer de l’efficacité des préparations mises en place, c’est faire en sorte que, dans un souci démocratique, celles-ci soient suffisamment nombreuses sur l’ensemble du territoire (il faut donner autant de chances aux provinciaux qu’aux parisiens).

Je demande donc à la Direction de l’enseignement supérieur de veiller, après concertation avec les universités et les IUFM, à la cohérence de la carte des préparations aux CAPES, et d’habiliter les préparations, de façon spécifique, dans le cadre des contrats des Universités et de ceux des IUFM. Les habilitations à la préparation ne devront pas dépendre de la taille des universités ou des IUFM mais de l’efficacité du dispositif mis en place. Les étudiants inscrits dans ces préparations habilitées seront pris en compte directement dans les dotations théoriques des institutions chargées de ces préparations (Universités et IUFM) en fonction des charges que chaque établissement assumera.

Les candidats au concours PLP des filières professionnelles posent un problème d’une autre nature : ils connaissent actuellement des difficultés de préparation dues à la fois à leur faible nombre et à leur dispersion sur l’ensemble du territoire. J’ai donc demandé à la Direction de l’enseignement supérieur d’établir, en concertation avec les directeurs d’IUFM, une carte des formations permettant des regroupements et améliorant ainsi la qualité de la préparation.

Afin d’éviter les déplacements des candidats éloignés, certains IUFM pourraient avoir la responsabilité de la coordination de la préparation aux concours dans certaines spécialités comme, par exemple l’hôtellerie.

Vous le voyez toutes ces mesures visent à élever encore le niveau scientifique des candidats aux concours tout en leur demandant d’effectuer une première approche de leur future profession : début modeste – il ne peut en être autrement à ce stade – d’une préparation au métier qui désormais s’imposera à tous.

a) l’obligation d’un stage de sensibilisation si celui-ci n’a pas été effectué en licence

Il est indispensable que tous les futurs professeurs aient pu être sensibilisés, avant même l’oral du concours, à quelques aspects de leur futur métier. Tout candidat à un concours de recrutement de l’enseignement  sera désormais tenu d’effectuer, en licence ou pendant l’année de préparation au concours, un stage de sensibilisation au métier , pouvant prendre des formes très diverses, et d’une durée minimale de vingt heures.

En effet, si la compétence professionnelle se définit d’abord par un haut niveau de compétence disciplinaire, elle comporte bien évidemment aussi une dimension acquise par un contact avec une pratique. Ce contact avec la pratique, il est indispensable que tous les étudiants se préparant aux divers concours de l’enseignement l’aient eu , comme cela est le cas dans les études de médecine, dans les études d’ingénieurs, dans de nombreux cursus de l’université. Ceci est d’autant plus important que certains des candidats au métier d’enseignant, ceux qui deviennent professeurs certifiés stagiaires, ceux qui deviennent professeurs de lycées professionnels stagiaires, se retrouvent très vite en charge d’une ou de deux classes, deux mois seulement après leur succès à l’oral du concours.

L’épreuve orale sur dossier des concours de second degré est actuellement très floue ; elle a des caractères très différents selon les concours et les candidats ne savent pas toujours à quoi ils doivent s’attendre.

J’ai donc pris la décision de la renouveler : cette épreuve, commune à tous les concours s’intitulera désormais " entretien avec le jury " et sera conçue comme une épreuve préprofessionnelle. Elle permettra d’apprécier la motivation du candidat, de vérifier la qualité de son expression orale, d’évaluer ses capacités de communication ; elle sera l’occasion d’un entretien libre sur son expérience de stage, sur sa réflexion concernant sa discipline, sur sa connaissance du système éducatif.  Cette épreuve donnera lieu à un texte de cadrage et sera ensuite définie avec rigueur dans le cadre de chaque concours. Dans le cas particulier du concours de professeur des écoles, elle comportera également une interrogation sur les problèmes de l’enseignement du français et des mathématiques. Cette épreuve constituera un élément de professionalisation des concours.

J’en viens maintenant au problème important du calendrier des concours. Il est indispensable que, dans un certain nombre de cas, ce calendrier soit modifié, pour les raisons que je vais développer . Je veux évoquer d’abord le cas de l’écrit du concours de professeur des écoles. Je rappelle que celui-ci a pour fonction de tester la culture générale des candidats , et de choisir au sein d’un effectif nombreux ceux des candidats qui, devenant admissibles, auront de grandes chances de devenir professeurs des écoles. Cette double fonction de vérification des connaissances et de sélection des admissibles implique que la date de l’écrit du concours de professeurs des écoles soit fixée assez tôt dans l’année.

- la préparation (dont les modalités seront fixées nationalement) sera conçue de manière à ce que les candidats puissent, s’ils le souhaitent, s’inscrire en même temps à une formation universitaire : les candidats en échec à l’écrit, qui n’en seront pas moins , pour nombre d’entre eux, de bons étudiants (un excellent littéraire peut ne pas être séduit par les mathématiques) pourront ainsi poursuivre leur formation à l’Université, ou bien aborder une formation de second semestre, sans perdre, comme à présent, la totalité de leur année.

- Ensuite l’espace temporel important, compris entre l’écrit et l’oral, permettra que tous les admissibles puissent bénéficier de préparations intensives aux épreuves écrites ou orales des épreuves d’admission, de stages de sensibilisation dans une école, et d’un entraînement individualisé et efficace à l’expression orale, à la communication orale, à l’entretien, tâches difficilement réalisables avec le très grand nombre de candidats à l’écrit.

• Un tel calendrier permettra enfin que la totalité des futurs professeurs des écoles puisse bénéficier, dès la première année, de la quasi-totalité de la formation en IUFM (alors qu’actuellement, 40% d’entre eux n’entrent à l’IUFM qu’en seconde année et ne reçoivent qu’une formation tronquée ; et ce pourcentage ne fait que s’accroître d’année en année)

Ce dispositif accentuera la professionnalisation du concours de professeurs des écoles en permettant que tous les admissibles bénéficient d’une préparation intensive aux épreuves orales, soient mieux formés aux pratiques de transmission des savoirs, et tirent tout le bénéfice souhaitable du stage de sensibilisation qu’ils auront pu effectuer.

Les écrits des CAPET, des CAPLP, du CAPEPS, des concours de CPE seront organisés dans le même esprit.

Un emploi du temps aménagé et des dispositifs particuliers devront être proposés par les IUFM à tous les admissibles qui viendront des entreprises et d’une façon générale à tous les salariés afin qu’ils puissent respecter leurs obligations professionnelles. Un dispositif souple associant les ressources du CNED et l’usage des nouvelles technologies permettrait aux IUFM d’offrir un emploi du temps adapté.

La date des écrits des capes sera fixée avec un échelonnement qui respecte la spécificité des disciplines : un peu plus tôt en particulier pour les capes qui supposent une préparation intense à des épreuves de travaux pratiques ; elle restera fixée aux dates actuelles en particulier pour les capes de lettres et de sciences humaines.

C’est, en effet, en deuxième année d’IUFM, que l’on apprend véritablement son métier de professeur. Ce métier est complexe, tant par les connaissances que par les compétences qu’il requiert. Il évolue et évoluera considérablement encore. L’aptitude à évoluer est certainement l’une des qualités essentielles nécessaires aux enseignants. Il nous faut anticiper ce que sera le métier d’enseignant dans les prochaines décennies et, dès aujourd’hui, préparer les enseignants de demain. Apport de connaissances, accroissement de compétences, développement de l’aptitude aux évolutions nécessaires, telles sont les tâches fondamentales de l’IUFM qui est à la fois un organisme de formation professionnelle et un institut universitaire, lieu de réflexions et de recherches sur les enjeux de l’éducation, sur les conditions et les mécanismes des apprentissages, sur la didactique de chaque discipline.

Cela dit j’ai été attentif aux résultats de l’enquête effectuée par les soins de la Direction de la programmation et du développement de mon ministère, ainsi qu’aux résultats du sondage effectué à la demande d’un grand syndicat enseignant. J’ai aussi beaucoup écouté, beaucoup consulté, beaucoup entendu : des directeurs d’IUFM, des universitaires, des formateurs et surtout des professeurs stagiaires et des professeurs en première année d'exercice. Un rapport, préparé par le Recteur Bornancin, m'a été remis. J’ai acquis la conviction - et je sais que la communauté des IUFM en est d’accord – qu’il faut profondément rénover cette formation de 2è année.

  Que nous disent les jeunes enseignants qui sortent de formation ? Ils se félicitent d’un certain nombre d’apports dont ils ont pu bénéficier. Mais ils déplorent :

- d’être écartelés entre un nombre considérable de modules.

J’ai donc décidé que serait établi un cahier des charges national de la 2ème année d’IUFM ; ce cahier des charges permettra de renforcer l’homogénéité, la cohérence et la qualité de la formation dispensée lors de cette deuxième année. Il permettra d’assurer l’égalité des enseignants stagiaires devant la formation sur l’ensemble du territoire.

Ce cahier des charges sera rédigé dans les prochaines semaines par un comité d’experts comprenant des représentants des quatre types d’établissement(écoles, collèges, lycées, lycées professionnels) ; il sera présidé par Philippe Meirieu, professeur des universités et ancien directeur de l’INRP. Il précisera les principes d’organisation de la 2^ème année d’IUFM et en fixera les objectifs en terme de formation, en articulant les aspects théoriques et les aspects pratiques.

• Premier principe : une collaboration de tous les acteurs du système éducatif.

Il faut construire sous l’autorité du Recteur,avec le Directeur d’IUFM, un projet académique de formation incluant tous les partenaires institutionnels de l’IUFM, associant toutes les compétences, assurant toutes les synergies nécessaires avec les Universités, les corps d’inspection, les services de formation d’autres ministères (comme celui de la culture) et mettant en perspective l’ensemble de la formation. Il importe ici que, faisant fi d’éventuelles querelles institutionnelles, chacun, avec ses propres compétences, puisse apporter sa pierre à l’édifice de la formation des enseignants.

- Deuxième principe : une vision cohérente de l’ensemble de la formation. Il convient ensuite d’assurer la lisibilité de la deuxième année d’IUFM. A cet égard il est indispensable d’éviter désormais les empilements de modules qui ne sont pas en mis en rapport les uns avec les autres. Il faut en finir avec l’atomisation de la formation qui marque ici ou là les enseignements dispensés en 2^ème année. Revenons-en aux quatre grands domaines de formation que chacun connaît : la formation à la discipline et à la didactique de la discipline ;la formation générale ; la formation aux outils, les stages. Ces savoirs s’acquièrent tant à l’IUFM que dans les établissements.

Les stagiaires doivent être clairement informés en début d’année des contenus de leur formation et de la progression qui leur est proposée : ils doivent avoir une vision claire de la finalité des enseignements qui leur seront dispensés.

Il est indispensable de concevoir la formation des stagiaires comme une formation d’adultes. Les professeurs-stagiaires d’aujourd’hui sont, pour les formateurs, les collègues de demain. Traiter les stagiaires en adultes, c’est d’abord leur laisser du temps pour eux-mêmes. Les enseignements dispensés en 2^ème année atteignent parfois un volume de 550 voire 600 heures. Où est le temps pour la lecture et l’approfondissement, la recherche ? Où est le temps pour apprendre à se documenter ? Où est le temps pour la réflexion individuelle et collective ? Je demande donc que les volumes horaires de deuxième année, fassent l’objet, dans le cahier des charges d’une définition claire et commune à tout les IUFM. Il convient de laisser aux stagiaires le temps d’une utilisation plus large des ressources documentaires, d’une initiation plus efficace aux techniques d’information et de documentation, de travaux plus nombreux effectués en équipe, d’une réflexion personnelle plus productive.

Traiter les stagiaires en adultes c’est aussi leur donner la possibilité d’intervenir en cours d’année pour proposer certaines réorientations de la formation. C’est encore leur donner l’occasion, en fin de parcours, d’évaluer la formation reçue. Un dispositif d’évaluation des enseignements et de la formation devra donc être mis en place dans tous les IUFM.

Le quatrième principe qui doit être présent à l’esprit des concepteurs de la formation de 2^ème année concerne le lien entre théorie et pratique. Chacun connaît le problème posé : les stagiaires éprouvent un malaise devant l’étanchéité qui subsiste souvent entre les expériences de stage qu’ils vivent et les cours qu’ils suivent. Assurer le lien entre théorie et pratique, c’est d’une part organiser des enseignements qui soient véritablement préparatoires aux interventions des stagiaires en classe ; c’est d’autre part organiser des séminaires d’analyse des pratiques d’enseignement des stagiaires qui permettront que s’expriment des demandes d’apports théoriques : ceux-ci prendront tout leur sens s’ils ne sont pas plaqués au préalable, s’ils prennent pour point de départ une situation vécue. Un cours théorique sur la violence pourra être, en soi, passionnant, mais il peut ne pas répondre aux attentes, éventuellement angoissées, des stagiaires. L’analyse de situations vécues permettra de proposer une série d’approches des phénomènes de violence en faisant appel à des praticiens de terrain, mais aussi à des psychologues, des sociologues, à des spécialistes de toute une série de disciplines. Dans ce cadre, il me paraît important de faire appel à l’expérience dont disposent les mouvements pédagogiques et d’éducation populaires, actuellement trop écartés des dispositifs de formation.

D’une façon générale, les formations devront avoir pour point de départ l’aide à la résolution des problèmes professionnels, celle-ci étant apportée, après l’analyse en équipe des expériences vécues en stage, par des praticiens de terrain, par des formateurs de l’IUFM, par des universitaires qui interviendront en répondant, en fonction de leur spécialité, aux demandes formulées par les stagiaires, et proposeront aux stagiaires des apports théoriques qui leur donneront la distance, la culture et les capacités d’analyse nécessaires pour mieux appréhender les problèmes posés.

Assurer le lien entre théorie et pratique suppose aussi un véritable travail en équipe des formateurs et des formés : excellente initiation pour de futurs professeurs qui devront eux-mêmes, et de plus en plus, travailler en équipe dans le cadre de leurs futures fonctions.

J’en viens maintenant aux contenus de la formation qui doivent figurer dans le cahier des charges de la 2^ème année. Tout ce que je viens de dire signifie clairement qu’enseignements et analyse des pratiques doivent s’interpénétrer. Les IUFM décideront des répartitions à opérer entre cours, travaux en petits groupes et séminaires d’exploitation des stages. Néanmoins je tiens à ce que la formation comporte en dehors des stages, de manière très clairement lisible, trois grands volets.

La formation aux champs disciplinaires doit, bien évidemment se poursuivre en deuxième année d’IUFM et je charge le Recteur Philippe Joutard, qui préside actuellement les travaux du groupe d’experts chargé des programmes de l’école primaire d’étudier l’adéquation entre le contenu des formations dispensées aux futurs enseignants et le contenu des programmes qu’ils seront chargés de transmettre. Bien évidemment, la formation disciplinaire sera, en deuxième année, délibérément tournée vers les questions afférentes à leur enseignement.

En ce qui concerne les professeurs des écoles, je veux profondément renouveler leur formation. Ce que l’on attend des maîtres d’école, ce à quoi nous devons les former, nous est dicté par ce que nous voulons faire de notre école : le lieu de l’acquisition des savoirs fondamentaux, le lieu de l’acquisition de la pensée et du raisonnement ; le lieu de l’exercice du corps et de la voix, le lieu de l’éducation de la sensibilité artistique  et aussi et surtout, le lieu de l’apprentissage de la langue française, et le lieu de l’apprentissage de la vie en société.

Il faut que le programme de formation de l’IUFM tienne le plus grand compte de ces objectifs et des programmes que je prévois pour l’école.

Il convient tout d’abord que le futur maître sache faire acquérir à ses élèves les savoirs de base : lire, écrire, parler, compter : ces savoirs sont essentiels pour l’avenir de tout enfant. On passe trop peu de temps actuellement à l’IUFM, c’est du moins ce que de jeunes maîtres me disent, à apprendre comment on apprend à lire, écrire, à compter à des petits. Il convient de consacrer près d’un tiers de temps de formation à l’IUFM à ces formations à la didactique du français et des mathématiques.

Le cahier des charges fixera aussi des objectifs de formation visant à assurer la polyvalence du maître ; un accent sera donc mis sur les trois secteurs disciplinaires que le stagiaire n’aura pas choisies au concours.

Il reste qu’il est difficile à un jeune professeur des écoles, de maîtriser l’ensemble des contenus des programmes de l’école, et, de ce fait, certains apprentissages risquent d’être moins bien effectués. Un sondage réalisé par un syndicat d’enseignants révèle par exemple que 46% des professeurs des écoles ne se sentent pas assez formés pour enseigner les arts plastiques ; ce pourcentage monte à 71% quant il s’agit de la musique. J’ai donc pris une mesure résolument novatrice : j’ai décidé que chaque professeur des écoles stagiaire choisira une dominante de formation : soit arts, soit éducation physique et sportive, soit langue vivante. Ainsi, dans une école, le professeur restera titulaire d’une classe : il y enseignera le français, les mathématiques, pratiquera des activités d’initiation à l’histoire et la géographie, aux sciences etc ; mais il pourra faire appel à un collègue qui interviendra devant ses élèves dans un domaine que celui-ci maîtrisera mieux parce qu’il sera celui de sa dominante de formation. Chaque professeur des écoles pourra bien évidemment approfondir cette compétence particulière dans le cadre de la formation continue diplômante.

Lorsque je parle de dominante de formation, je ne parle pas de dominante " d’exercice ". Les professeurs des écoles ne seront pas nommés en fonction de leur dominante. L’école exploitera les talents que le système de nomination aura mis à son service.

Au reste, tous les professeurs des écoles recevront une formation de base en arts, sports, langues vivantes qui leur permettra de mettre en place des activités en relation avec ces champs disciplinaires.

c . Une formation des professeurs de toutes disciplines leur permettant de faire acquérir aux élèves la maîtrise de la langue française..

En ce qui concerne les futurs professeurs des lycées et collèges, et les professeurs des lycées professionnels d’enseignement général, il importera de leur apporter des compléments sur leurs propres disciplines et des informations sur les méthodes d’enseignement de ces disciplines. Je souhaite qu’une formation à l’apprentissage de l’expression orale et de la maîtrise de la langue écrite soit donnée à tous les futurs professeurs quels qu’ils soient : le professeur de mathématiques ou le professeur d’histoire, par exemple, doivent pouvoir à travers la discipline qu’ils enseignent, apprendre aux élèves à mieux maîtriser la langue française.

d . L’initiation aux nouvelles méthodes

Par ailleurs, il est essentiel que la formation en deuxième année d’IUFM attache une grande importance aux méthodes pédagogiques qui sont en vigueur dans ces établissements. En effet, les futurs enseignants se préparent souvent à leur métier avec, à l’esprit, ce qu’ils ont vécu pendant leur propre scolarité. C’est évidemment nécessaire et cela assure le lien entre les générations enseignantes. Mais il faut aussi qu’ils s’initient aux éléments nouveaux qui viennent d’être introduits. Je pense, en particulier, à l’aide individualisée aux élèves qui requiert des compétences particulières (comprendre les difficultés d’apprentissage ou les blocages particuliers dans l’acquisition de telle ou telle notion), aux travaux personnels encadrés, les TPE, qui exigent que l’on soit vraiment capable de collaborer avec d’autres collègues (dont le documentaliste) pour encadrer un élève. Je pense aux actuels travaux croisés des collèges et aux mesures que nous prendrons prochainement pour favoriser la réussite de tous dans ce moment délicat de la scolarité. Je pense aussi à d’autres aspects du métier, souvent méconnus en dépit de leur importance : la correction des copies, la préparation des conseils de classe, les tâches du professeur principal, les rapports avec les parents. Tout cela doit être présent dans la formation à l’IUFM : non pas en juxtaposant des apports magistraux mais en intégrant ces questions dans la dynamique de la deuxième année.

b) La formation générale

Le deuxième ensemble de la formation est constitué de la formation générale : celle-ci doit concerner l’ensemble des professeurs-stagiaires ainsi que les documentalistes et les conseillers d’éducation. La formation générale apportera aux stagiaires des éléments de philosophie, de sociologie, de psychologie de l’enfant et de l’adolescent, de droit. Elle comportera une réflexion sur la déontologie du métier d’enseignant. Bien entendu la démarche consistera à tirer profit de l’expérience du stage en responsabilité : l’analyse de ce stage sera à la source d’apports théoriques permettant de confronter ces éléments de formation à la pratique.

Aux IUFM à qui je suggère de supprimer des éléments de formation qui ne sont pas de première importance, je demande d’insister sur trois points :

Il faut que soit apportée aux futurs enseignants une formation qui puisse les aider face aux problèmes de violence et d’incivilité. Les enseignants vivent des situations de conflits, de tension, voire de violence, qui peuvent survenir dès lors qu’il est face à un groupe d’élèves. Ces situations sont trop souvent vécues encore aujourd’hui par les jeunes enseignants dans la solitude, avec un sentiment d’échec, voire de honte. On apprend progressivement à gérer des situations difficiles, à analyser des comportements perturbateurs, à comprendre des réactions d’adolescents, etc… C’est pourquoi je souhaite que tous les enseignants reçoivent une formation à la gestion d’une classe, aux relations avec les parents et les familles, aux difficultés de comportements des adolescents, aux phénomènes d’incivilité ou d’agressivité.

La formation devra également sensibiliser l’ensemble des stagiaires aux problèmes de la difficulté scolaire, aux méthodes d’adaptation et d’intégration scolaire . Il s’agira ici d’une initiation. Des enseignants spécialisés disposent par ailleurs d’une formation approfondie que l’on est en train de renouveler.

Enfin tout futur enseignant doit être sensibilisé aux problèmes posés par l’hétérogénéité des publics ; ceux-ci sont d’origine sociale diverse et de statuts variés (élèves, apprentis, stagiaires). La prise en compte de cette diversité doit permettre aux futurs enseignants une adaptation de leur pédagogie. S’agissant de l’enseignement professionnel, ils devront être préparés à la formation en alternance et aux modalités d’évaluation spécifiques telle que le contrôle en cours de formation. Les futurs enseignants devront être informés des divers dispositifs d’orientation qui concernent les élèves tout au long de leur parcours.

Quant aux informations indispensables dont tout professionnel de l’éducation doit être détenteur, il ne m’apparaît pas utile qu’ils fassent l’objet d’une formation. Je suggère, puisque l’on me dit que cela n’est pas fait, que soit édité un livret national du professeur stagiaire, précisant quels sont ses droits et ses devoirs, l’informant sur la structure du service public de l’Education Nationale et sur l’histoire et l’évolution de l’Ecole de la République.

Il sera utile, à chaque fois que ce sera possible de réunir parfois des stagiaires destinés à des fonctions différentes (professeurs des écoles, professeurs des lycées et collèges, professeurs des lycées professionnels) autour de sujets d’intérêt commun : par exemple :

_ les méthodes d’évaluation de l’école au lycée et les conséquences à en tirer pour améliorer la réussite des élèves

- la lecture de l’école au lycée

- l’expérience scientifique de l’école au lycée

- la construction du temps, de l’école au lycée.

a . travail de la voix et travail sur la communication

Au rang des techniques utiles au futur professeur, il convient de compter toutes celles qui relèvent de l’expression en public : travail de la voix, travail sur la communication, réflexion sur ce qu’on appelle parfois la méthodologie de la relation.

b . Les technologies de la formation et de la communication

Un sort particulier devra être fait, dans le plan de formation des enseignants, aux technologies de l’information et de la communication. Chacun le sait, celles-ci bouleversent les savoirs et la manière d’accéder au savoir, et elles changent considérablement le rôle de l’enseignant. Loin de l’affaiblir, elles renforcent ce rôle, et le rendent plus complexe. Il nous faut préparer tous les enseignants à ces changements majeurs. Il ne s’agit pas de faire de ces technologies une discipline supplémentaire : elles constituent un outil et une ressource, qu’il convient d’intégrer dans l’ensemble de la formation. On peut s’attendre à ce que dans quelques années, le cursus universitaire des étudiants leur ait permis d’acquérir avant l’entrée à l’IUFM l’essentiel des compétences techniques en matière de nouvelles technologies. Les IUFM en tiendront évidemment compte. La formation des professeurs des écoles doit prendre en compte quatre aspects essentiels des technologies de l’information et de la communication : la maîtrise technique élémentaire des principaux matériels et outils ; la capacité à intégrer ces technologies dans l’enseignement des différentes disciplines ; la capacité à utiliser des techniques et des ressources de travail en réseau et à distance ; une réflexion sur les aspects juridiques, éthiques et déontologiques de l’utilisation des nouvelles technologies dans l’enseignement, jointe à l’acquisition d’une distance critique par rapport à ces outils.

d . Une formation plus importante à l’utilisation des ressources documentaires

Enfin j’insiste pour que la formation à la documentation prenne une place plus importante que celle qu’elle occupe actuellement : le jeune professeur doit acquérir une maîtrise suffisante de la documentation à la fois dans la perspective de la pratique de classe et dans celle de sa pratique professionnelle personnelle.

La professionnalisation doit, en deuxième année d’IUFM, s’appuyer essentiellement sur les stages, élément essentiel, central, de l’apprentissage du jeune stagiaire, pivot de sa formation.

Je demande que les futurs professeurs des écoles prennent contact avec les divers cycles de l’enseignement élémentaire. Les professeurs d’école stagiaires effectueront donc des stages en responsabilité qui représenteront en moyenne 3 semaines dans chacun des 3 cycles de l’école élémentaire. Mais ceux qui souhaiteraient accroître leur compétence dans la pratique de l’enseignement concernant la petite enfance jusqu’au cours préparatoire pourraient bénéficier d’un stage plus long dans ce type de classes.

Par ailleurs tous effectueront un stage de pratique accompagnée.

b . Stages en responsabilité effectués en collège pour les professeurs des lycées et collèges stagiaires

Les professeurs des lycées et collèges stagiaires effectuent souvent leur stage en lycée : or, ils se retrouvent généralement nommés dans des collèges et se trouvent tout à coup confrontés à des problèmes pour lesquels ils n’ont pas été préparés. Cette situation est anormale ; elle est mal vécue. Désormais ces professeurs stagiaires effectueront leur stage en responsabilité en collège, et leur stage de pratique accompagnée en lycée. On évitera, dans toute la mesure du possible, de les affecter dans les classes charnières et difficiles de sixième et de seconde.

Enfin, parce qu’il est bon qu’un professeur de sixième soit sensibilisé à l’expérience qu’ont connue ses élèves à l’école élémentaire, le professeur des lycées et collèges stagiaires effectuera un court stage d’observation dans une classe de cycle 3 de l’école élémentaire. A l’inverse, parce qu’il est bon qu’un professeur des écoles connaisse les pratiques de la classe de sixième où ses élèves sont destinés à entrer, le professeur des écoles stagiaire effectuera un court stage d’observation dans une classe de 6^ème.

c . Analyses de pratique dans le cadre de groupes pluricatégoriels

Tous les stages devront être désormais, systématiquement, suivis de temps d'analyse et de réflexion ; ils donneront lieu à des séminaires de mise en commun, avec la participation des différents groupes de formateurs de l’IUFM. Ces séminaires réuniront les maîtres par spécialité afin qu’ils puissent approfondir les problèmes spécifiques qui seront les leurs. Les stagiaires pourront exprimer là leurs inquiétudes, livrer leurs interrogations et confronter leur expérience avec celle des acteurs du terrain.

Enfin, vous le savez, l’Education nationale n’est pas la juxtaposition de différents corps de métiers et de différentes disciplines d’enseignement. Il faut que les futurs enseignants rencontrent d’autres personnels, prennent la dimension de l’institution dans son ensemble et acquière l’habitude de travailler avec ses partenaires. C’est pourquoi, les IUFM devront mettre en place des groupes comportant plusieurs catégories d’acteurs de la formation, par zones géographiques ou bassins de formation, dans lesquels pourront se retrouver, plusieurs fois dans l’année, outre des futurs enseignants de tous niveaux et toutes disciplines, des chefs d’établissement, des directeurs d’école, des professeurs en exercice, des conseillers principaux d’éducation, des infirmières scolaires etc. Dans ces groupes, encadrés par les formateurs d’IUFM, les stagiaires découvriront d’autres points de vue, apprendront à travailler en équipe et pourront entrer dans l’éducation nationale comme dans une institution solidaire et pas seulement comme dans une juxtaposition de spécialités.

Pour les futurs professeurs de lycées et collèges, seront mis en place des groupes de suivi de la formation disciplinaire, chacun d’eux étant confié à un formateur de la discipline qui assure le suivi du groupe et la liaison avec les autres formateurs de l’IUFM ou les intervenants extérieurs. Ces groupes constitueront l’un des lieux privilégiés où se travaillera la liaison théorie-pratique. Ils s’inscrivent dans une dynamique où les stagiaires sont collectivement et individuellement acteurs de leur formation.

Au moment de mettre un terme à ce point de mon exposé, je voudrais dire que je sais que les IUFM ont à leur actif d’excellentes réalisations, différentes selon les établissements, qui mériteraient d’être connues au plan national afin que les pratiques positives puissent être généralisées. J’invite donc la Conférence des Directeurs d’IUFM à mettre en place, avec l’aide de l’agence de modernisation des universités et des établissements d’enseignement supérieur, un système de mutualisation de tous les dispositifs qui ont prouvé leur efficacité.

1. La reconnaissance nationale des années de formation : organiser l’évaluation de la formation de manière à favoriser l’implication des étudiants-stagiaires dans la préparation à leur métier

La validation de l’année de professionnalisation constitue un moment essentiel : c’est le moment où on envoie un jeune professeur, pour plusieurs dizaines d’années, devant de nombreuses générations d’élèves. Elle doit donc être rigoureuse : ceci suppose plusieurs mesures.

La validation des différents éléments de la formation donnera lieu à un texte réglementaire. On y indiquera que les évaluations comptant pour la validation de la formation ne commenceront qu'au deuxième semestre : il faut en effet laisser du temps au stagiaire pour effectuer ses stages et recevoir sa formation avant de le soumettre à des épreuves. Parmi les éléments de la validation de la formation, le mémoire professionnel joue un rôle absolument décisif. Il est fondé sur l’expérience de terrain lors des stages, et il instaure de manière structurée une réflexion sur la pratique de classe. Ce mémoire professionnel (dont la réalisation connaît parfois, actuellement, des dérives, soit pas son caractère exclusivement ou excessivement théorique, soit par son aspect de simple " rapport de stage ") doit, en effet, constituer essentiellement une réflexion structurée à partir des stages suivis, témoigner des capacités d’analyse et de problèmatisation à partir de l’expérience vécue. Il donne lieu non pas à une compilation de documents mais à un travail de rédaction, véritablement mis en forme, d’une trentaine de pages au maximum, ainsi qu’à une soutenance orale. Deux semaines seront libérées pour que le stagiaire se consacre pleinement à la rédaction de ce mémoire. Ainsi il ne verra plus toute son année obérée par la nécessité de rédiger à tout moment des fragments de mémoire. Un texte précisera très prochainement ce qui est attendu du mémoire professionnel. Celui-ci s’imposera à tous les stagiaires de l’IUFM.

La validation de l’année se fait actuellement de manière globale Il importe que la validation de certains éléments partiels de la formation puisse, en cas d’insuffisance, être refusée, ce qui donnera lieu à un nouveau travail du candidat.

Il sera demandé aux jurys d’être très rigoureux au moment de la titularisation d’un stagiaire, de ne pas recevoir ceux qui ne présentent visiblement aucune prédisposition pour le métier et de donner une dimension solennelle à l’entrée dans la profession.

Il apparaît hautement souhaitable que les professeurs que nous formons puissent, s’ils le souhaitent, enseigner à l’étranger. Or, sur ce point, ils sont victimes du système français, qui les forme pendant cinq ans mais qui ne leur reconnaît, comme niveau de diplôme, que la licence située à bac + 3. Cette caractéristique nationale ne les met pas en situation d’égalité avec leurs collègues européens, titulaires d’un titre de niveau supérieur. C’est pourquoi j’ai demandé à Madame la Directrice des Enseignements supérieurs de mettre en place une commission de travail qui étudierait, avec la Conférence des Présidents d’Université et la Conférence des Directeurs d’IUFM, les conditions dans lesquelles le grade de mastaire pourrait être délivré, sous certaines conditions, aux professeurs sortant de l’IUFM.

Cela dit, il est indispensable qu’un formateur en IUFM ne soit pas étranger aux réalités scolaires. J’ai donc décidé de renouveler le type de recrutement des formateurs en IUFM : c’est là une mesure centrale de la rénovation que j’entends mettre en place.

Actuellement, certains types d’enseignants ne sont pas ou ne sont guère représentés à l’IUFM.

J’ai donc décidé que le corps enseignant de l’IUFM comporterait désormais des représentants de tous les corps de l’Education Nationale : universitaires, professeurs certifiés et agrégés, professeurs des lycées techniques et professionnels, instituteurs et professeurs des écoles, maîtres formateurs, inspecteurs, conseillers pédagogiques de circonscription, conseillers principaux d’éducation, chefs d’établissements, documentalistes, conseillers d’orientation, conseillers en formation continue.

La tâche qui est dévolue à ces formateurs est tout à fait particulière : c’est pourquoi il me paraît indispensable que chaque formateur nouvellement nommé à l’IUFM, soit engagé par une relation contractuelle avec son établissement, fondée sur une charte nationale des formateurs.

Afin que les formateurs de l’IUFM aient une réelle connaissance des institutions où leurs stagiaires sont destinés à exercer leurs professions, on nommera désormais à l’IUFM des enseignants ayant eu au préalable une expérience d’enseignement dans le premier ou dans le second degré – exception faite des universitaires . Pour le dire autrement, nul ne pourra plus être nommé à l’IUFM dans sa première année d’exercice. En tout état de cause, tout enseignant à l’IUFM, quel qu’il soit, devra se mettre périodiquement, d’une manière ou d’une autre, en contact avec les établissements scolaires

Pour renforcer ces liens nécessaires, indispensables, avec le futur terrain d’exercice des formés, le corps enseignant de l’IUFM sera composé, en dehors d’un indispensable noyau de permanents, d’enseignants en service partagé : ceux-ci effectueront une partie de leur service en établissement scolaire, l’autre partie à l’IUFM. Actuellement, les maîtres formateurs participent de droit, à l’équipe des formateurs. Or ils sont grandement sous-utilisés par les IUFM. Cette situation est anormale. Ils devront désormais jouer pleinement leur rôle. Quant aux autres enseignants en service partagé, ils seront choisis par une commission de choix présidée par le Directeur de l’IUFM : sa composition sera fixée par voie réglementaire ; ses propositions correspondront à des critères connus de tous ; les décisions définitives seront arrêtées par le Recteur. Une circulaire, qui paraîtra dans les prochaines semaines, précisera les conditions d’exercice des enseignants en service partagé.

Dans l’autre sens, la possibilité devra être offerte aux formateurs exerçant leurs fonctions intégralement à l’IUFM d’effectuer une partie de leur service en établissement scolaire dans le cadre de la politique académique définie par le Recteur.

Quant aux interventions indispensables des universitaires, elles seront effectuées pour partie par des enseignants chercheurs nommés à l’IUFM après une autre expérience d’enseignement, pour partie par des enseignants chercheurs de l’université effectuant des séquences d’enseignement à la demande de l’équipe pédagogique de l’IUFM.

Les formateurs des futurs professeurs des secteurs technique et professionnel devront avoir une connaissance de l’entreprise. Pour ce faire, les contacts entre formateurs et entreprises seront favorisés et des postes de professeurs associés devront permettre d’accueillir à temps partiel des formateurs issus du monde économique.

Les formateurs permanents qui exercent actuellement à l’IUFM garderont le même statut.

d)Formation des formateurs

Je souhaite renforcer encore la qualité des formateurs de l’IUFM en prenant les décisions suivantes :

Le certificat d’aptitude aux fonctions d’instituteurs et de professeurs des écoles maîtres formateurs sera l’objet de validations universitaires. Je propose qu’on étudie en concertation avec tous les partenaires, de mettre en place un système analogue de certificat d’aptitude aux fonctions de conseiller pédagogique pour les lycées et collèges.

Je souhaite également que soit mis en place un système national de formation des formateurs qui viendrait conforter ce qui se fait déjà dans les IUFM. Dans cette perspective, je confie à Pierre Caspar, professeur au Conservatoire national des Arts et Métiers, la responsabilité de concevoir une formation de l’ensemble des formateurs en IUFM mobilisant toutes les compétences disponibles (Ecoles normales supérieures, universités, INRP, IUFM eux-mêmes), et de participer à la mise en œuvre de cette formation.

Nous ne rénoverons pas fondamentalement la formation des maîtres si nous ne développons pas considérablement la recherche en éducation. J’entends donc donner une impulsion décisive à une recherche de qualité en éducation et en didactique ainsi qu’à la recherche interdisciplinaire sur les phénomènes éducatifs. Je souhaite également que ces recherches soient mieux reconnues et mieux diffusées.

L’INRP, les départements universitaires de sciences de l’éducation et de didactiques des disciplines, les IUFM eux-mêmes ont favorisé certains travaux en ce sens. Les IREM ont joué un rôle significatif en mettant en relation des enseignants chercheurs et des professeurs du premier et second degré : ils doivent continuer leur tâche et je les y aiderai. Les structures du même type dans d’autres disciplines doivent également être encouragées.

Mais ce type de recherche a, en général, assez mauvaise presse en France : ouvrages parfois de faible portée, au vocabulaire abscons , aux thématiques déconnectées de la réalité. Si ces jugements sévères sont parfois fondés, il reste qu’il est d’excellents chercheurs et que ceux-ci ne sont rares que parce que la recherche dans ces domaines n’est ni promue ni valorisée.

Pour lutter contre ce phénomène et réfléchir de manière prospective sur l’avenir de la recherche en éducation en France dans le contexte international actuel, je confie à Antoine Prost, professeur des universités, la mission d’élaborer un projet de développement cohérent de celle-ci : sa stature d’historien et sa connaissance des institutions et des problématiques éducatives, ouvre de larges perspectives d’évolution. En collaboration avec Anne-Marie Perrin-Naffakh, directrice de l’Institut national de recherche pédagogique, il aura la responsabilité de mettre en cohérence les différents pôles où s’exprime actuellement la recherche française en éducation (universités, grands organismes de recherche comme le Centre national de recherche scientifique, INRP, IUFM, etc.) afin de lui donner une place et une vigueur renforcées. Il mettra en relation chercheurs français et chercheurs étrangers et organisera échanges et coopérations.

Stimuler la recherche en éducation suppose de mobiliser des chercheurs sur les problèmes posés par les question scolaires et la formation des enseignants. Cela signifie que la carrière des universitaires qui, dans toutes les disciplines, se consacrent à ces tâches ne doit pas être bloquée, faute de reconnaissance véritable de ce type de recherche, nécessairement interdisciplinaire et appliquée. A cet égard je souhaite, par exemple, faire en sorte que chaque section concernée du CNU puisse accueillir en son sein des enseignants-chercheurs qui soient en situation d’évaluer les travaux portant sur la recherche en éducation et en didactique ou portant sur les mécanismes et les conditions des apprentissages.

Enfin, stimuler la recherche en éducation, c’est aussi faciliter le parcours de professeurs des écoles, des collèges et des lycées en leur permettant d’accéder à l’Ecole doctorale, puis à la thèse, grâce à des procédures d’incitation ; nous gagnerions à ce que, par exemple, de jeunes professeurs des écoles deviennent un jour des universitaires confirmés.

Pour avancer, de manière forte, vers ces perspectives, je convoquerai dans les prochaines semaines une table ronde avec l'ensemble des partenaires concernés. La recherche en éducation, vitale pour notre école mais aussi pour l’ensemble de notre société, doit faire l’objet d’une large concertation qui permette d’ouvrir des perspectives à moyen et à long terme. Sans cela, c’est l’ensemble de notre projet éducatif qui serait compromis.

Tout le monde s’accorde désormais à reconnaître l’importance qui s’attache à l’entrée dans le métier comme préfiguration de l’exercice maîtrisé d’une profession, particulièrement pour les enseignants.

Ce moment s’avère en effet déterminant : il correspond à un changement de statut professionnel qui nécessite, quelle que soit la qualité de la formation initiale dispensée, d’adopter un positionnement nouveau dans un nouvel espace professionnel. Cette expérience de la confrontation du débutant à la réalité de la prise de fonction, au plein exercice du métier et aux responsabilités durables qui en résultent est bien souvent décisive.

Dès lors que la formation initiale a apporté au nouvel enseignant une haute qualification universitaire et les ressources d’une formation didactique et pédagogique fondamentale, les bases d’une entrée réussie dans le métier sont posées. On peut raisonnablement penser qu’il va se forger progressivement et de manière harmonieuse, une identité professionnelle. Cependant, tout n’est pas joué : l’enseignant exerce réellement son métier dans sa classe, son école ou son établissement et dans le système éducatif. Ce n’est que par une maîtrise progressive, des compétences attachées à ces dimensions de son métier qu’il deviendra, avec le temps et au contact des réalités pédagogiques, un enseignant chevronné.

La formation initiale a préparé l’enseignant à exercer le métier mais la responsabilité de la classe, la réalité de la diversité des élèves et les problèmes inattendus qui se posent rendent inévitable une démarche d’accompagnement de l’entrée dans le métier. Quelles sont les questions propres à l’entrée dans le métier ?

Pour un enseignant débutant, la question de la maîtrise des savoirs scientifiques n’est pas la première urgence, même si elle demeure largement présente à son esprit.

(Cela ne signifie pas pour autant que le professeur des écoles s’estime suffisamment polyvalent ou savant ni que les contenus scientifiques des différentes spécialités d’une filière professionnelle sont également maîtrisés par le PLP sortant de l’IUFM)

Les questions primordiales portent sur l’enseignement de ces savoirs, c’est-à-dire à la fois leur traduction en termes adaptés à un niveau d’élèves et la manière de les faire acquérir à un public scolaire qui apparaît au jeune enseignant comme extrêmement diversifié.

Le passage du savoir disciplinaire savant au savoir enseigné dans le premier et le second degré est source de nombreuses questions, mais la prise de conscience de la réalité " élève " est sans doute un des aspects de l’entrée dans le métier qui risque le plus de désorienter le nouvel enseignant et qui justifie plus que tout autre, que lui soit proposé une continuité de formation dès la sortie de l’IUFM.

Il est clair, en effet, que l’une des priorités consiste à aider le jeune débutant à passer d’une connaissance théorique de " l’élève virtuel " à la prise en charge d’élèves réels aux caractéristiques multiples. Certes, il a eu déjà, en deuxième année d’IUFM la responsabilité d’une classe : mais il était alors lui-même sous la responsabilité d’un collègue. Désormais, il est seul devant sa classe.

Le jeune enseignant découvre dans le même temps qu’il doit porter une attention constante à la progression réelle, voire aux obstacles d’apprentissage des élèves, ce qui le conduit à des réajustements permanents de son projet d’enseignement. Il doit faire évoluer sa capacité de prévision, engagée dès la formation initiale, vers une capacité d’anticipation et de régulation de son activité. Cela suppose de l’entraîner à concevoir sans jamais se décourager, des stratégies à court, moyen et long terme adaptées aux besoins, au niveau d’attention et à la progression des élèves.

Dans la pratique quotidienne de la classe, les interrogations portent également sur le volume d’enseignement à assurer dans le cadre d’un service hebdomadaire complet qui, sur l’ensemble de l’année scolaire, exige d’enchaîner différentes séquences d’enseignement auprès des mêmes élèves ou d’élèves différents.

La nouveauté de cette situation suppose d’apprendre à gérer son temps et son énergie, à concevoir un ensemble articulé de cycles et de séquences d’enseignement dans le respect des programmes et des exigences liées, par exemple, aux classes d’examen.

Sur ce dernier point, les méthodologies d’élaboration de sujets doivent devenir un objet de formation.

Le nouvel enseignant doit progressivement apprendre à établir des diagnostics à partir des situations de réussite et d’échec vécues dans sa pratique de classe, en mettant en relation les résultats qu’il obtient et les démarches qu’il utilise : il peut de la sorte exercer son métier de manière consciente et avec une plus grande assurance.

Ce cheminement l’amène à appréhender la complexité d’une profession pour laquelle il est illusoire de penser une voie unique de réussite (autant pour lui-même que pour ses élèves).

L’entrée dans le métier se concrétise par une affectation dans une école ou un établissement scolaire. Le sentiment d’appartenance à une communauté scolaire ne va pas de soi et doit être encouragé par tous les moyens.

Connaître les caractéristiques de son environnement professionnel, c’est un premier pas pour comprendre qu’enseigner ne se réduit pas à un acte solitaire, que l’action de chacun s’inscrit dans un ensemble contextualisé de ressources et de contraintes en un lieu d’enseignement donné, dont l’activité pédagogique et éducative est orientée par un projet collectif d’école ou d’établissement.

Le travail en équipe ne se décrète pas : il s’organise à partir de projets pédagogiques concrets et d’objectifs partagés au sein du projet d’école ou d’établissement.

S’intégrer dans une école ou un établissement scolaire, c’est chercher à identifier ses caractéristiques : type d’école  ou d’établissement ; environnement économique, social et culturel ; état des ou de la discipline dans ce lieu d’exercice.

C’est aussi, tout particulièrement dans les écoles et les collèges, appréhender la manière dont la structure scolaire répond plus ou moins efficacement aux problèmes liés à la diversité des élèves .

C’est aussi prendre conscience des différents aspects du métier, notamment de sa dimension éducative et des collaborations à initier avec le personnel non enseignant et les parents d’élèves sur les questions d’orientation, de prévention, de violence et de santé. C’est, en particulier en lycée professionnel, connaître le tissu économique des entreprises environnantes. C’est également, à tous les niveaux d’enseignement, mener des investigations sur les champs d’initiative possibles en prenant appui sur les ressources locales, notamment sur le patrimoine culturel et artistique de sa région.

Sur toutes ces questions, seule la formation qui accompagne l’entrée dans le métier est pertinente. Elle prend sens réellement au niveau de l’école ou de l’établissement et répond à des besoins qui naissent de la pratique professionnelle quotidienne.

Le nouvel enseignant va devoir se constituer une éthique professionnelle et se situer dans le système éducatif, c’est-à-dire mesurer qu’il participe par son action individuelle à une œuvre collective : celle du service public d’éducation.

Dans cet esprit, l’accompagnement de l’entrée dans le métier constitue un enjeu essentiel. Prenant appui sur les personnels d’encadrement, il doit aider l’enseignant à comprendre le sens et la cohérence des réformes engagées.

Ainsi par exemple, l’accès précoce aux langues vivantes à l’école et la connaissance de deux langues au collège comme conditions de réussite de nos élèves dans l’Europe d’aujourd’hui et de demain .

Ou encore la contribution du plan de rénovation des sciences à l’école au recrutement de futurs cadres scientifiques indispensables au développement de notre pays.

Autant de thématiques à débattre et à porter à la conscience du nouvel enseignant pour l’aider à réfléchir sur les valeurs éthiques de sa profession et donner du sens à son action.

Avec l’entrée dans le métier, nous sommes bien là en présence d’un moment spécifique de la carrière d’un enseignant, d’une période clairement identifiée avec des enjeux forts qui conditionnent pour partie la réussite professionnelle ultérieure. C’est pourquoi, me fondant sur l’observation commune selon laquelle la première année d’exercice d’un nouveau métier, et dans une moindre mesure la seconde, sont encore des moments d’apprentissage, j’ai décidé de proposer aux enseignants nouvellement nommés, dans le cadre de leur service et dès l’année scolaire 2002-2003, une formation d’une durée minimale de trois semaines au cours de leur première année d’exercice et de deux semaines au cours de la seconde année. Cette décision, qui vient en appui du plan pluriannuel de recrutement des enseignants, n’est pas exclusive des formations déjà offertes dans des situations spécifiques. Elle s’ajoute bien évidemment à l’effort déjà consenti pour la formation continue. Les recteurs qui le souhaitent, pourront s’engager dans sa mise en œuvre, dès la prochaine rentrée scolaire. Le coût de la mesure est de 12MF et de 800 ETP (équivalent poste à temps plein ) pour le premier degré et de 24MF + 1666 ETP pour le second degré.

Les modalités correspondantes de mise en œuvre seront précisées prochainement par la Direction de l’enseignement scolaire que j’ai chargée de la responsabilité du nouveau dispositif. Les IUFM seront des opérateurs privilégiés de cette mise en œuvre et les Universités seront invitées à y contribuer.

L’accompagnement à l’entrée dans le métier devra revêtir les formes diversifiées nécessaires à son efficacité. Il s’agit de considérer l’enseignant débutant comme un enseignant responsable à part entière, mais qu’il convient d’accompagner de manière adéquate. Ainsi, il pourra lui être proposé, par exemple : l’alternance d’une aide collective et individuelle, des stages présentiels si nécessaire, mais aussi des échanges guidés entre jeunes enseignants comme avec des enseignants plus expérimentés. Pourront être envisagées toutes formes utiles au sein desquelles l’enseignant débutant peut prendre une distance réflexive par rapport à sa pratique, l’analyser, la confronter à d’autres, disposer d’interlocuteurs capables de l’aider à trouver des solutions.

Afin de compléter le dispositif, un enseignant " accompagnateur " ou " référent ", susceptible de venir en aide au jeune enseignant, sera identifié dans chaque école ou établissement scolaire.

Enfin, je précise que la notation n’interviendra qu’au cours de la seconde année d’exercice.

Dès lors que les principes qui fondent la formation initiale et l’entrée dans le métier sont mieux définis, on peut poser de façon sereine les problématiques de la formation continue des enseignants au cours de leur carrière, problématiques qui se caractérisent par des réponses à des besoins plus ciblés et des demandes de formation plus précises car l’enseignant a une meilleure conscience de son activité.

Au-delà de cette formation initiale confortée et de cet accompagnement systématique de l’entrée dans le métier, je souhaite également que la formation continue des enseignants voit son rôle réaffirmé et ses modalités de mise en œuvre renouvelées.

Est-il utile de développer longuement l’importance de la formation continue à l’heure où 30 ans après la loi de 1971, inspirée par j. delors, elle apparaît comme un élément essentiel du paysage économique et social, comme la condition d’un développement durable réussi ?

Il est devenu commun de dire que l’on exercera désormais plusieurs métiers au cours d’une même carrière et que cette mobilité professionnelle prospective – laquelle peut s’accompagner de mobilité territoriale – fonde la nécessité de la formation continue. Pour les enseignants, contrairement à ce que l’on écrit parfois, l’immobilité n’est souvent que d’apparence. La matière à élaborer ou à transmettre, les élèves accueillis, les programmes, le contexte pédagogique de l’établissement, l’environnement local, les partenariats internes ou externes, tout bouge sans cesse. Il n’est par-là même de bon enseignant qu’à travers la capacité à allier la solidité de la compétence et de l’expérience acquises et l’intelligence des situations, source des adaptabilités nécessaires.

De là, le sens – et donc les priorités – à donner à la formation continue :

• elle doit permettre à l’enseignant de renouveler régulièrement et de développer ses compétences disciplinaires spécifiques

• elle doit lui permettre de s’ouvrir à d’autres compétences – soit pour élargir son point de vue – soit pour préparer une mobilité qui peut être souhaitée .

• elle doit lui permettre d’accéder à des diplômes universitaires validant sa progression et témoignant du lien nécessaire entre recherche et formation

• elle doit lui permettre de mieux exercer son métier d’enseignant :

• dans sa classe face à des élèves réels, divers dans chaque classe, divers chaque année

• dans son école ou son établissement, comme élément non pas isolé mais membre d’une communauté scolaire porteuse d’un projet collectif, agissant avec – et non à côté – de ses collègues

• dans un système éducatif porteur de valeurs, de règles d’organisation et d’éthique qu’il a également pour charge de respecter et de promouvoir dans l’exercice même de sa liberté pédagogique

Ces finalités ont de nombreuses conséquences, non seulement sur les contenus à donner à la formation continue, mais aussi sur sa conception et son organisation. Je voudrais réaffirmer à cet égard la pleine responsabilité qui est la mienne – et au niveau académique, celle des recteurs, mes représentants – dans la conception, l’organisation et la mise en œuvre de la formation continue.

Il ne peut y avoir de politique éducative bien conduite qui ne s’appuie sur des personnels préparés à la porter. La formation continue si coûteuse à la nation ne saurait être autre chose qu’un outil permettant la réussite de la politique éducative nationale à partir d’une analyse fine des besoins des enseignants œuvrant sur le terrain.

A travers la formation continue, je veux être le garant de cette adaptation permanente entre nos priorités éducatives institutionnelles et les besoins du terrain, et dans le cadre de la déconcentration je demande aux recteurs de l’être dans chaque académie.

Mesurons le chemin parcouru en formation -et donc les transformations profondes de l’enseignement- depuis la décision prise en 1902, d’accorder aux enseignants de lycée quelques semaines de stage dans une classe et deux heures de cours hebdomadaire de science de l’éducation (enseignement dispensé à Paris, par Emile Durkheim, et qui nous a valu " L’évolution pédagogique en France ").

Si, depuis le début du siècle, les grandes lignes des connaissances enseignées et les découpages disciplinaires ont connu des périodes de relative stabilité, le regard se déplace aujourd’hui vers des évolutions pédagogiques de fond qui constituent une étape importante dans le cheminement du système éducatif : la prise en charge d’apprentissages nouveaux qu’exige l’évolution de la société (cf. LV à l’école) et la recherche de la diversification des modes d’enseignement qui permet de répondre correctement à un public d’élèves qui s’est profondément transformé.

Dans cet esprit, afin de souligner combien dans un contexte en perpétuel renouvellement, l’enseignant doit pouvoir adapter constamment ses pratiques ou inventer des aspects nouveaux de son métier, examinons trois exemples empruntés aux évolutions récentes du système éducatif.

Dans le premier degré, les professeurs des écoles ont une mission polyvalente à laquelle je tiens énormément : ils sont capables de faire acquérir dans la cohérence l’ensemble des connaissances requises à l’école primaire.

Or, la transformation actuelle de l’école (avec, par exemple, l’enseignement obligatoire des langues vivantes ou l’ouverture à une réelle éducation artistique) implique d’enrichir cette polyvalence au niveau même des équipes d’enseignants. C’est pourquoi, je souhaite que les professeurs des écoles puissent acquérir ou approfondir, des compétences particulières et constituer ainsi des personnes ressources pour les équipes pédagogiques. Sans aucun doute, l’élargissement des compétences professionnelles au sein des écoles sera bénéfique, non seulement aux enseignants qui auront approfondi un domaine, mais encore à l’ensemble de la communauté éducative du 1^er degré au profit des élèves. C’est en ce sens que la polyvalence est non seulement préservée mais renforcée par la présence d’enseignants ressources.

S’agissant du lycée, je citerai deux exemples qui illustrent la nécessité pour les professeurs, qui y exercent, de modifier la conception qu’il se font de leur discipline. Il s’agit dans ce cas de passer d’une approche la plupart du temps monovalente à une approche pluridisciplinaire, davantage porteuse de sens pour les élèves.

J’aborderai tout d’abord l’enseignement d’éducation civique, juridique et sociale, récemment instauré en classe de première des lycées et dans les cycles de BEP et de baccalauréats professionnels qui relève d’un double défi :

• concevoir une démarche qui implique solidairement un certain nombre de disciplines autour d’un enseignement qui n’est pas identifié à l’une d’entre elles et associe des collègues de plusieurs disciplines dans une logique inédite de co-disciplinarité,
• définir ses ambitions non pas en termes de savoir à acquérir mais en termes de compétences à développer. En témoigne notamment la réflexion qui est menée sur la pratique du débat argumenté.

En second lieu, j’évoquerai les travaux personnels encadrés.

On demande à l’élève de produire solidairement avec d’autres, ce qui implique une logique de travail en groupe et une logique de projet fort nouvelles. Autre nouveauté, ce qui passe au premier plan c’est la phase de recherche et non pas l’exploitation de savoirs constitués. Les TPE jouent la carte d’une diversification des approches qui répond mieux à la diversité des publics.

Tout cela s’accompagne d’un déplacement du rôle de l’enseignant qui est au moins en partie, déchargé de son rôle d’apport d’information pour se recentrer sur ce qui est la définition de sa mission : accompagner la construction du savoir par les élèves.

Ce n’est pas par hasard qu’une affinité forte est en train de se dessiner entre la réflexion sur les TPE et la réflexion sur l’utilisation des technologies d’information et de communication dans l’enseignement.

Le grand apport de ces technologies c’est que, fondamentalement, leur usage change les pratiques d’enseignement en libérant l’enseignant de ce qui n’est pas forcément l’essentiel de son travail, c’est à dire l’apport brut d’information, pour l’aider à se recentrer sur l’accompagnement de la façon dont les élèves élaborent du savoir.

Tout comme dans les TPE, elles impliquent un élève plus autonome et appellent une évolution de la professionnalité enseignante sans doute dans le sens d’une plus grande inventivité.

Pour l’enseignement professionnel, on s’appuiera sur le même principe pour mettre en œuvre le projet pluridisciplinaire à caractère professionnel (PPCP)

Ces exemples préfigurent l’émergence d’un autre mode de relation entre élèves et enseignants et on peut y voir, dans la continuité d’une réflexion de fond qui anime le système éducatif depuis un certain nombre d’années, une chance de maintenir authentiquement vivant l’enseignement dans les classes du lycée et du lycée professionnel.

La notion de diversité est centrale dans la réflexion actuelle du système éducatif et la perspective de la diversification pédagogique comme réponse à la diversité des élèves paraît devoir orienter durablement la formation continue des enseignants.

Quels sont les principes à mettre en œuvre pour la refonder ?

J’en évoquerai six.

1. La nécessaire articulation des priorités institutionnelles et des besoins du terrain

La formation continue qui apporte sa contribution spécifique à l’exercice maîtrisé du métier répond d’une part, à la demande institutionnelle traduite en termes de priorités nationales et académiques de formation (ainsi doit-elle accompagner par des dispositifs adaptés, les nouveaux programmes d’enseignement garantissant à tous les élèves des savoirs actualisés) et d’autre part, à la demande du terrain au regard de l’exercice et des évolutions du métier d’enseignant.

A cet égard, je souhaite que les plans académiques de formation et leurs volets départementaux s’appuient explicitement sur le développement systématique de plans de formation d’école et d’établissement. Les recteurs devront désormais s’employer à favoriser cette approche déconcentrée de la formation continue, condition nécessaire pour que les plans de formation répondent, davantage qu’aujourd’hui, à une analyse fine des besoins.

2. L’exigence constante de qualité

La qualité du service public d’enseignement suppose des enseignants aux savoirs constamment actualisés, capables d’anticiper sur les attentes de la société à l’égard de l’Ecole. La formation continue a pour mission fondamentale de garantir, notamment par ses relations constantes avec les équipes de recherche des universités, des Instituts universitaires de formation des maîtres (iufm) et de l’Institut national de recherche pédagogique (inrp), que les pratiques pédagogiques intègrent non seulement des savoirs de haut niveau mais aussi des apports didactiques appropriés.

3. L’encouragement de tous les talents

Je souhaite que la formation continue puisse également encourager le développement de tous les talents. Les enseignants doivent être accompagnés dans le développement de leur carrière comme dans leurs éventuels projets de mobilité et de préparation à l’exercice possible de nouvelles fonctions. A ce titre, on peut leur proposer non seulement des formations disciplinaires mais aussi des formations d’ouverture (y compris à dimension internationale) vers d’autres métiers : un enseignant d’une discipline peut souhaiter s’orienter vers une autre discipline ou vouloir devenir conseiller principal d’éducation ou professeur des écoles ou désirer s’orienter vers des voies extérieures à l’enseignement.

La mise en œuvre de formations qualifiantes et diplômantes , organisées par l’université, doit faire l’objet d’une attention toute particulière ; il s’agit d’offrir aux enseignants des voies de formation promotionnelles et professionnalisantes dont l’organisation, sous forme de parcours individualisés et de modules progressifs, ouvre l’accès au plus large public (diplôme de compétences en langues, maîtrise des tic…) Il s’agira aussi de proposer aux instituteurs et professeurs des écoles actuellement en fonction de suivre une formation universitaire qui leur permettra d’acquérir, comme leurs futurs jeunes collègues une dominante de formation

En outre, l’encouragement au projet de mobilité doit être recherché par diverses voies, en particulier par un assouplissement des modalités actuelles du congé de formation.

4. L’approfondissement de l’analyse des besoins

Dès lors vous admettrez comme moi, que ce sont les réponses au besoin du terrain dans l’exercice des priorités éducatives, plutôt que les compétences des formateurs, qui doivent guider l’élaboration des plans de formation.

La formation continue ne gagnera en efficacité et en équité que si les dispositifs mis en place incitent tous les opérateurs potentiels, au premier rang desquels les IUFM, mais aussi les Universités ,à développer davantage les compétences attendues dans les cahiers des charges élaborés par les recteurs à partir de l’expertise des personnels d’encadrement et à anticiper sur une demande croissante de professionnalisation.

5. La clarification des rôles du niveau national et du niveau académique

Je pense indispensable de rappeler qu’au plan national l’administration centrale, et au plan académique le recteur, en tant que représentant du ministre et par délégation employeur des personnels, doivent avoir la pleine responsabilité de la politique de formation continue, des moyens qui y sont consacrés, de leur répartition et de l’évaluation de leur utilisation.

C’est en effet au niveau national, la direction de l’enseignement scolaire qui pilote, avec la collaboration de la Direction des Enseignements supérieurs, la formation continue des enseignants. Elle élabore le programme national de pilotage (PNP), qui intègre, notamment, l’échéancier de l’application des nouveaux programmes élaborés par les groupes d’experts, ainsi que les formes concrètes de sa mise en œuvre : journées nationales, séminaires nationaux et interacadémiques, universités d’été.

Il joue le rôle d’un cahier des charges de niveau national susceptible d’être décliné aux niveaux déconcentrés.

Au niveau académique, les plans académiques de formation et leurs volets départementaux doivent relayer les orientations prioritaires en prenant appui sur le PNP. Ils opèrent une synthèse qui les situe à la confluence des exigences liées aux priorités nationales et des nécessités de réponse aux plans de formation d’école et d’établissement.

Afin que le dispositif de formation continue soit à la hauteur de tels enjeux, j’entends réaffirmer qu’il revient aux recteurs : de définir une politique de formation des personnels de l’académie, de concevoir un cahier des charges et le plan de formation qui en découle, de choisir les opérateurs susceptibles de le mettre en œuvre, les IUFM restant des opérateurs privilégiés, de définir une politique de recrutement et de formation des formateurs, de s’assurer de la réalisation du plan et d’en évaluer la qualité et les effets.

6. La diversification des formes de la formation continue

Je crois qu’il importe tout particulièrement de renouveler les formes de mise en oeuvre de la formation continue. Cela permettrait à la fois de limiter le recours encore trop fréquent à des stages présentiels et d’ouvrir à un public plus large les actions proposées.

Je souhaite que dans cet esprit, soient développés les échanges d’informations et de pratiques entre enseignants grâce à la mise en place de formations de proximité ou de réseaux électroniques. Parallèlement, les serveurs académiques ou le site ministériel eduscol, seront enrichis par une mise en ligne de documents de référence et d’exemples de pratiques susceptibles de développer la réflexion pédagogique au sein des établissements.

Les possibilités offertes par la formation à distance doivent en outre aujourd’hui être davantage exploitées. Enfin, comme je l’ai déjà évoqué, les actions de formation continue gagneront à être organisées en modules de niveau pour permettre un développement progressif des compétences professionnelles et améliorer ainsi la qualité du service public d’éducation.

La mise en œuvre des principes que je viens d’évoquer devant vous sera prochainement précisée dans une circulaire de la Direction de l’enseignement scolaire.

Je souhaiterais, à cet égard, que les IUFM deviennent, dans chaque académie et dans chaque département, de véritables " maisons du professeur " : un lieu identifié où l’on se sent accueilli quand on a besoin d’un conseil, d’une aide particulière ou bien, tout simplement, quand on change d’affectation et qu’il faut retrouver quelques racines. Cela suppose que les IUFM engagent des partenariats forts avec les Centre régionaux et départementaux de documentation pédagogique mais aussi avec tous les partenaires de la Cité : partenaires artistiques et culturels, partenaires associatifs et économiques. Cela suppose que les IUFM soient ouverts à tous les professeurs : il faut qu’ils s’y sentent chez eux. C’est parce qu’ils se sentiront chez eux dans ces lieux-là, qu’ils se sentiront chez eux dans l’Education nationale : de vrais acteurs au service d’une école et d’une société plus justes. Dans ce combat-là, ils savent que le gouvernement et moi-même sommes résolument à leur côté…

Je conclurai d’abord en rappelant les grandes lignes de la rénovation de la formation des enseignants que je viens de vous présenter. Celle-ci correspond à quatre préoccupations :

1. Le souci d’aider les étudiants en qui concerne les conditions de leur préparation : vont dans ce sens :

• l’accès généralisé à la préparation des concours pour tous les candidats aux concours de second degré ; un accès élargi pour ceux qui se destinent à devenir professeurs des écoles.
• l’augmentation du nombre de chances pour les candidats au concours de professeurs des écoles par l’organisation de concours situés à des dates différentes.
• l’établissement d’un programme national du concours de professeurs des écoles, élément d’égalité entre tous les candidats.
• l’établissement d’un cahier des charges national pour la seconde année d’IUFM.
• des dispositifs accroissant la qualité de la préparation à l’oral
• un suivi de la qualité des préparations grâce à un système d’habilitations des préparations

1. Le souci d’accroître la qualité de la formation disciplinaire des candidats au concours et des professeurs stagiaires

- par la proposition de formations disciplinaires complémentaires dès la licence

• par l’instauration d’une langue obligatoire pour tous les concours
• par l’insistance mise sur la nécessité de former tous les futurs professeurs des lycées et collèges, quelle que soit leur discipline, de manière à ce qu’ils sachent apprendre à leurs élèves une bonne maîtrise de la langue.
• par la création d’une dominante de formation pour tous les professeurs des écoles
• par la vérification d’un bon niveau de culture générale à l’écrit du concours des professeurs des écoles
• par l’exigence d’un accroissement de la culture générale dans leur discipline pour tous les futurs professeurs de lycées et collèges professeurs de lycées professionnels

1. Un souci de professionnalisation de la formation

• par l’instauration d’un stage de sensibilisation obligatoire pour tous les candidats soit en licence, soit pendant l’année de préparation au concours.
• par des dispositifs permettant une meilleure efficacité de la préparation à l’oral
• par une épreuve de préprofessionnalisation mieux pensée à l’oral de tous les concours.
• par une deuxième année d’IUFM centrée sur les stages et les analyses de pratique
• par le recrutement d’un corps enseignant en service partagé qui exerceront à la fois dans leur établissement et à l’IUFM en apportant aux stagiaires leur expérience de praticiens.
• par un meilleur choix des lieux de stages (les trois cycles pour les professeurs des écoles, le collège et non plus le lycée pour les professeurs des lycées et collèges)

4.Le souci d’une formation assurant la liaison constante entre théorie et pratique

- par une formation théorique pensée à partir des analyses des pratiques de stages

- par des initiatives fortes visant à donner des impulsions décisives à la recherche dans les domaines de la formation.

- par l’organisation de formations d’accompagnement pendant les deux premières années d’exercice.

- par une formation continue permettant aux enseignants d’assumer l’évolution des méthodes et des programmes

Pour réussir ce plan de rénovation de la formation des enseignants, j’ai besoin du concours de tous. Celui des étudiants d’abord : cette réforme ne serait rien sans l’engagement des jeunes étudiants, des professeurs de demain, et je veux m’adresser à eux. Ils devront la faire vivre, l’investir, se l’approprier : si nous rénovons la formation, c’est pour les aider à exercer leur métier à venir. Je les exhorte à choisir ce métier difficile mais exaltant.

Je demande aux universités de mesurer l’importance de l’enjeu qui est le nôtre dans les prochaines années ; je leur demande de se mobiliser pour inciter les jeunes qui en ont la capacité à se diriger vers les carrières de l’enseignement ; je leur demande d’organiser les meilleurs parcours de formation possible ; je leur demande d’être présentes au moment de la formation initiale, au moment de la formation continue. Je leur demande de continuer à pratiquer une politique de partenariat avec les IUFM grâce aux conventions qu’elles signent avec eux.

Je demande aux IUFM, lieu central de la formation des enseignants, de tout mettre en œuvre pour associer tous les acteurs du système éducatif, chacun avec ses compétences, afin de réussir le pari de l’amélioration quantitative et qualitative de la formation des enseignants.

Je demande aux directeurs d’écoles et aux chefs d’établissement d’assurer une pleine responsabilité de formation à l’égard des jeunes collègues qui viennent les rejoindre.

Je demande à la communauté scientifique de porter un intérêt renouvelé à la recherche concernant la formation didactique des disciplines, conditions et mécanismes des apprentissages et de faire tout ce qui est en leur pouvoir pour la stimuler. Ce n’est pas le Ministre seul qui peut relever les défis dont je parlais pour commencer. C’est l’ensemble des acteurs qui doit se mobiliser pour cela. Je sais pouvoir compter sur eux, et je les en remercie.

Quelques chiffres

Crédits de formation continue : en 2001

Premier degré : 134 MF et 3 500 emplois dans les brigades de remplacement

Deuxième degré : 232 MF et 1 700 emplois délégués aux académies + 670 000 heures